如何提升小学数学课前预习的实效性
教师的根本任务是帮助学生学会学习，是“会让学生学”，而培养学生预习习惯和提高预习能力正是让学生学会学习的重要途径。这里给大家分享一些小学数学预习的方法和策略，希望对大家有所帮助。
提升小学数学课前预习实效性
1、确立预习侧重点
针对不同的年龄阶段，教师要采用先扶后放，循序渐进的方法，确立学生预习能力培养的侧重点，让学生自主进行预习，逐步提高学生预习的能力。
引发学生预习的兴趣，培养学生预习的意识 小学低年级的学生年龄小，知识面窄，认识的字不多，教材例题的呈现方式多为图形，比较直观形象，所以教师在提出课前预习要求时，要做到简单明了，侧重于在游戏中、活动中进行预习，注重培养学生的预习意识和预习兴趣，学会看数学书，说说书上都有什么，可以在书上圈一
圈，填一填。也可以在家长的帮助下，完成一些简单的操作任务，或者与家长共同做一个与教学内容有关的数学游戏，达到预习的目的。 中年级要重在养成学生预习的习惯，培养学生预习的能力 中年级处于从低年级向高年级的过渡时期，随着认字量的上升和知识面的逐步变宽，他们已能较为主动、积极地学习，不再像低年级学生需要教师特意引导其对学习的注意和兴趣。因此，教师在学生已经有了一定的预习基础上，进一步养成预习的习惯。在预习要求方面，不仅仅是看懂书中例题的内容，引导学生去理解例题的分析过程和解决方法，培养学生预习的能力。如与我们曾经学过的哪些内容相似，原来还学过什么样的知识等等，逐步将新知与旧知进行联系和沟通，提醒学生借助已有的知识经验来理解、消化新的知识。
高年级重在掌握数学预习的方法，加强数学思维训练 学生步入高年级段时，已具有一定的学习经验和理解能力，教师应有目的、有计划地教给学生一些正确的预习自学方法。比如“课本标记预习法”“一读二思三练四问”四步预习法等。教给学生收集数据、查阅资料、制作学具、动手实验、撰写报告等预习方法。教师在预习要求中，还要注重培养学生的发散思维能力，可以提出“通过预习你能不能想出与书上不同的方法?”等具有思维价值的问题。特别是新课标教材中很多体现算法多样化、开放性思维的内容并没有一一呈现，教师可以让学生先进行课前的思考，这样也可以提高课堂教学效率。
2、选择预习方法，设计预习要求
小学数学课程内容包括“数与代数”“图形与几何”“统计与概率”“综合与实践”四个方面，具体到每一节课的教学内容主要是计算教学、概念教学、形体教学、问题解决等。教师应根据不同的学习内容，选择适当的预习方法，设计合理的预习要求。
计算教学可采用尝试练习的方法进行预习 比如，在教学三年级下册“两位数乘两位数的笔算”这一课时，教师可以提出这样的预习要求：①读一读教材3至4页，例3的解题过程，你还能想出其他的解决方法吗?②怎样用竖式计算?每一步求的是什么?你认为要注意什么?③可以用什么方法验算乘法?你能发现什么规律?④尝试做一做“想想做做”的题目，你能做对吗?⑤你还有什么疑问，请在书上记录下来，作好课堂提问的准备。
概念教学可采用阅读理解的方法进行预习 比如，在教学五年级下册“2、5的倍数的特征”这一课时，教师可以提出这样的预习要求：①自学教材32至33页例4，动手圈一圈、画一画。②分别说出5的倍数、2的倍数、既是5的倍数又是2的倍数的特征。③什么叫奇数?什么叫偶数?你是根据什么来判断的?④尝试解答教材第33页的“练一练”。⑤你想知道什么，还有什么疑问，可以记下来，跟大家讨论。
形体教学可采用实验操作的方法进行预习 比如，在教学五年级上册“梯形的面积” 这一课时，教师可以提出这样的预习要求：①阅读课本14页的例6，动手数一数，剪一剪，再拼一拼，把结果记录下来。②按照例7的要求，动手剪一剪，拼一拼，量一量，完成书上的表格，思考书上的问题，你能得出什么结论?③运用公式，尝试做一做“试一试”和“练一练”。④根据例6的提示，你还能想出其他的推导梯形面积公式的方法吗?把你的推导过程写下来，跟大家交流。
解决问题可采用学习模仿的方法进行预习 比如，在教学六年级上册“用假设的策略解决问题”这一课时，教师可以提出这样的预习要求：①自学课本68至69页的例1，读一读，想一想。②你能把书中介绍的方法完整地解答出来吗?有什么体会?写下来，跟大家交流。③想一想，怎样检验结果是否正确呢?写出你的方法。④除了书中举到的例子，你还能举出其他的例子吗?⑤你能运用学到的方法去尝试解答课本69页的“练一练”吗?写下来，看谁想的方法多?谁的方法最巧妙?
3、“先学后教”教学观应用
当学生认真进行课前预习后，就已经初步掌握了教材中一些基础的知识，知道了学习内容的呈现顺序以及相关的结论。此时，教师要根据预习的情况以及学生已有的知识基础，精心设计好预习后的课堂教学。
教师要认真钻研教材，创新课堂教学模式 教师要充分利用学生的预习成果改变课堂教学模式，让学生进入想的多，说的多，交流的多，体验的多的课堂，确立“先学后教、多学少教、以学定教”的先进教学观。针对不同的学段和教学内容，教师可以采取不同的教学策略，如低年级可以采用以“引导”为线索的“预习引导型”教学策略，中年级可以以“探究”为主体的“预习探究型”教学策略，高年级则可以“反串”为特色的“预习反串型”教学策略。例如，在教学三年级下册的“年、月、日”这一课时，关于一年有几个月以及大、小月的知识和记忆的方法，学生通过预习完全可以掌握，教师在课堂上就要重新设计教学程序，让学生先展示交流，汇报预习成果，教师适时进行评价、讲解，有目的地进行指导，在探究研讨中帮助学生由无序的零碎的思考变为有序的完整的知识建构，逐步形成关于年、月、日的知识网络。
教师要适时反馈学生的预习情况，正确评价学生的预习效果 课堂上，教师可以让学生用自己的语言叙述对新知识的理解，也可以尝试练习的形式检测学生的课前预习情况，并对学生的预习成效做出客观的评价和适时的表扬激励。比如“你真是个会动脑筋的好孩子!”“预习得很成功，继续努力!”“预习得真仔细!再多动一下脑筋，你都能当小老师了!”等。也可以让预习得好的同学在台上展示自己的预习作业，并把预习的方法讲给同学们听。对学生在预习中不明白或有疑问需要解决的问题，可以提出来全班学生共同讨论，给予学生展示表现的机会。
教师要采取适当的方法，调动学生预习的积极性，养成预习的习惯 第一，可以在预习活动中引入初步的竞争意识。比如，笔者给学生布置预习作业时就说：“我看谁是预习的小能手!”“看看谁的预习水平最高!”“除了书上介绍的方法，你还能想出其他的方法吗?”等等，也可以进行分小组的对抗赛，看那个小组的预习质量高。第二，可以在预习活动中建立适当的奖励机制。比如，可以定期开展预习的评比活动，设立“智慧星”奖给预习得特别好的学生，设立“进步星”奖给预习有进步的学生，设立“坚持星”奖给坚持认真预习的学生。对有一定水平或有独到见解的预习题，可以奖励该学生在课堂上当小老师。
预习后小学数学课堂教学策略
一、预习后数学课堂的特征
(一)预习后的课堂，学生差异更大
学生是学习的个体，由于学生所处的文化环境、家庭背景和自身思维方式的不同，个体差异是客观存在的。学生凭借自身的知识经验，阅读数学教材，在理解处理数学内容的过程中，学生个体的差异，显然更加明显。
(二)预习后的课堂，学生起点更高
通过对预习任务的完成，每个学生从文本中或多或少地掌握了一些基本的知识，有了一定程度上的“新知”储备和朦胧感悟，预习后学生的学习起点明显高于“原生态”学生的学习起点。
(三)预习后的课堂，教学调控更难
面对经过预习的孩子，他们不再是一张白纸，学生的学习起点更高，学生间的差异更加明显，这样的结果势必造成教师的教学调控更难。老师需要根据学生的生成和学生的学习需要来教学，在教学时随时需要根据学生的预习调整自己的预设，用动态生成的眼光看待学生的预习。
二、预习后数学课堂教学的策略
(一)抓住预习疑点，适时引导点拨
“如果要我把全部教育原理还原成一句最简单的话，我想说，影响学习最重要的因素是学生已经知道了什么。”维果茨基的这段话告诉我们一个朴素而深刻的道理，即应当根据学生原有的知识状况去进行教学。而通过预习，每个学生从文本中或多或少地会掌握到一些基本的知识，预习后学生的学习起点明显高于“原生态”学生的学习起点。不过因为小学生的阅读能力不强，知识基础、思维能力有限，加上教材呈现的学习内容多数是静止的、简约的，有些信息只是提示性的， 所以，尽管学生对学习内容的理解上仍处于“模糊”、“一知半解”状态是正常的、必然的。
于是在预习后的课堂教学中，首先教师应努力营造一种民主、平等、和谐的交流气氛，消除学生心理恐惧，让他们表露出预习后知识、方法、思维的真实状态，好让教师准确了解并抓住学生预习中的“疑点”，我们可以通过谈话如“通过课前预习，你都知道了什么?”或设置问题情境或布置几道试题去进行全面了解，从学生谈话或解决问题中我们可以接触学生的认知底线，从而确定学生的起点和疑点并适时调整教学方案。
(二)找准预习盲点，引导修正补进
�W生的年龄特征和思维特点决定了他们预习时对新知的理解只能停留在浅层次上，关注的多数是结论，这种食而不化、不求甚解、知其然而不知所以然的学习方式，会导致他们所学知识零散、孤立，存在预习的“盲点”。教师教学时应该设法动摇学生通过记忆得到的结论，引导他们深入探究知识的本质，全面理解概念、定律、法则的，形成正确的元认知。
例如，《小数加减法》的教学，当教师问：“今天老师要和同学们一起学习什么?会算了吗?怎么算?”学生洋洋得意，大声应答，个别学生还说：“简单，小菜一碟!”随后，老师就请学生动手算下面的一组题目5.13+4.62 8.15-6.12 25.13+5.67 6.75-3 13.6+0.74 10-3.8。
根据反馈统计，以上六道题全班44人只有6人全对，说明大部分学生对小数加减法计算法则还是处在“食而不化”的认识阶段，没有达到正确理解和掌握的程度。仔细分析计算过程，发现学生都会计算小数位数相同的小数加减法，在计算小数位数不同的加减法时不会自然想到用0补足，受整数加减法的负面影响，仍然用末尾对齐;得数末尾的0大多数同学没有去掉，如13.6+0.74=3.1、10-3.8=7.8这类问题的错误比较突出。就是说，学生对于小数加减计算方法的理解还处于表层状态，仍存在一些典型性、普遍性的问题。在找准学生预习“盲点”后，教师要及时组织学生对理解不到位、似是而非的知识进行对比、辨析，努力在直观算理与抽象算法之间架设桥梁，引领学生深入思考研究，让学生充分体验直观算理向抽象算法过渡和演变的过程，对自我认知系统进行修正和补充，消除“盲点”，达到对算理的真正深层理解，获得正确、全面的认知。
(三)展示预习亮点，组织思辨释疑
陶行知先生说过：“人人都说小孩小，谁知人小心不小，你若小看小孩，便比小孩还要小。”学生作为一种生命体的力量，带着自己的经验、知识、兴趣、思考、灵感进行预习，预习中获得的认识、思考会在课堂中发生相互作用，生成一种宝贵的教学资源，从而使课堂教学呈现出更加丰富、复杂和多变的过程。因此，教师如果能及时捕捉、判断、重组教学中学生涌现出来的各种信息，随时把握教学中闪动的亮点，即时跟进，充分利用，将会使课堂充满生命活力。
例如在圆的教学中，我们不难发现学生经过预习对圆的认识已经有了较多的了解，甚至懂得了“直径是半径的2倍，半径是直径的一半”，但真正理解这句话的含义吗?其实不尽然!这时我们可以引导学生思考：直径是半径的两倍的结论是正确还是错误的?有没有办法来证明它的正误?面对学生的思维中的“症结”，教师要引导学生对“已知”进行思辩，通过对已知的思考、交流和讨论，达到解疑释疑的目的。有的学生通过举例丈量同圆内的半、直径得出“正确”结论;有的通过对折等方法得出结论;还有的画了大小不同的几个圆，却怎么也得不到直径是半径的2倍关系的结论等。面对同一个问题，却产生了截然不同的结论，于是一番激烈的思辨随之而来，在思维的激发和碰撞中，最后得出了科学的结论：“在同圆或等圆内，直径是半径的两倍，半径是直径的一半。”
