学习教学之深度教学的基本命题(下)
编者按：《深度教学的基本命题(下)》这篇文章讲述了在教学教育方面上应该如何很好的进行一系列的指导分析，不妨来看看作者是如何说的吧。
对话
早在2009年，四川师范大学教育科学学院的博士生导师李松林教授、成都市锦江区教师进修学校贺慧副校长及成都市锦江区的“品质课堂”研究团队就对基于学科核心问题的深度对话教学、聚焦学科思想方法的整合性教学等问题展开研究。从2012年开始，团队依托国家社科基金项目“转变学科教材理解范式的深度教学研究”，对深度教学的基本理论问题进行了系统的研究，形成了很多具有操作性的实践成果。目前，团队又在学生发展核心素养和学科核心素养的顶层理念下，将深度教学研究向深度学习领域拓展。为了更深入地把握深度学习的理论和实践，我们开辟了此栏目以飨读者。
【在线】教与学的关系是一种相融性的一体化关系，离开了教无所谓学，离开了学也无所谓教，学生真正意义上的深度学习需要建立在教师深度引导的基础之上。在实践中促进学生深度学习的深度教学有哪几种范式?
【李松林】现行教学普遍存在的问题是缺乏深度。着眼于学生的深度学习和学科核心素养的有效培育，深度教学才是学科课堂改进的着力点。在实践中，深度教学的基本范式可以归纳为四个基本命题：深度教学是深入学科本质的反思性教学;深度教学是触及心灵深处的对话式教学;深度教学是促进持续建构的阶梯式教学;深度教学是建构深层意义的理解性教学。
命题三 深度教学是促进持续建构的阶梯式教学
学习的本质是什么?按照一般的理解，学习是通过获得经验而使个体产生持续变化的行为方式。这里的关键是“持续”二字，没能让个体产生持续变化的行为不是学习。另一方面，现代学习论认为，学习不是获得，而是建构。“建构”一词与“解构”相对，其原意是指建筑起一种构造。运用到学习领域，我们可以将“建构”的基本涵义理解为建立自己对知识和事物的理解，构造出属于自己并能解决问题的知识结构、思维模式和意义系统。但是，个体对于知识、事物和自我的建构都不是一蹴而就的，其间涉及弥补、修正、更新、深化、整合等多种心理环节。换句话说，建构本来就是一个由易到难、由浅入深、由表及里、由分到合的持续过程。因此，学习的本质即持续的建构。
何谓持续的建构?持续的建构首先是连续不断地建构，其终极目标乃是学科本质、心灵世界和自我意义的完整建构。持续的建构也是层层递进地建构，其基本特征乃是纵深性与层次性。现行教学之所以缺乏深度，其中一个重要原因乃是学生缺乏连续性、纵深性与层次性的建构学习过程。借助维果茨基的“最近发展区”理论，这里的关键在于不断创造出学生的最近发展区，“让教学走在学生发展的前面”。为此，教学需要根据学生的学习与发展水平，为学生设计出渐次提升的学习阶梯。正是在这种意义上讲，深度教学乃是促进持续建构的阶梯式教学。
结合维果茨基的最近发展区理论，我们可以将学生在课堂中的学习与发展水平区分为三个层次：①已有水平，即学生在不需要任何帮助和支持的情况下，自己已经具有和达到的发展水平。②现实水平，即学生在他人的帮助和支持下，能够具有和达到的发展水平。③可能水平，即学生在自己已有水平和现实水平的基础上，通过挑战自己和充分调动自己的潜力而最终可能达到的发展水平。例如在《认识圆的面积》一课中，学生已经知道要使用分割和拼接的方法来计算圆的面积，这是学生的已有水平;学生经过同伴之间的分享交流和教师的点拨，借助化规、极限思想和分割、拼接等方法将圆转化成一个长方形，最终建构出圆的面积计算公式，这是学生的现实水平;教师给定一个长方形，鼓励学生构造出与这个长方形面积相等的圆，这是学生的可能水平。促进学生持续建构的阶梯式教学就是要充分挖掘学生的学习潜力，把学生的学习与发展不断地从已有水平提升到可能水平。
以此为基础，促进学生持续建构的阶梯式教学可以采用三个操作思路：①从独立学习到挑战学习。根据学生的发展状态，学生的学习需要经历一个从已有水平到现实水平，最后到可能水平的变化过程。相应地，我们可以将学生的课堂学习活动设计为三个阶梯：独立学习—协作学习—挑战学习。②从经验水平到价值水平。根据知识的水平层次，学生的学习一般需要经历一个从经验水平到概念水平，进而发展到方法水平和思想水平，最后发展到建构自我意义的价值水平。据此，我们可以将学生的课堂学习活动设计为五个阶梯：经验水平—概念水平—方法水平—思想水平—价值水平。③从感性认识到悟性认识。根据学生思维发展的过程和水平，学生的认识发展需要经历一个从感性认识到知性认识，再到理性认识，最后才到悟性认识的建构过程。这就是阶梯性教学设计的第三个思路：感性认识—知性认识—理性认识—悟性认识。其中，感性是指学生对认识对象的一种表面的、模糊的、没有理由的初级认识形式。知性是指学生对感性对象进行思维，把特殊的、没有联系的感性对象加以综合与联结，去初步地把握感性对象运动规律的认识能力。理性则是学生能够看清事物的本质，并且有针对性地做出判断和决定的认识能力。悟性则是指学生在感性、知性和理性认识的基础上，发展出了触类旁通的思维方式和问题解决能力。
阶梯性学习活动其实是为学生搭建的学习的平台。依托这些学习的平台，学生的学习与发展不断地从较低水平向较高水平提升。好比建筑领域里面的平台需要支架提供支撑，学习的平台也需要相应的支架支撑。更重要的是，学生的学习与发展从较低水平向较高水平提升也需要借助相应的支架。“支架”原本是建筑领域中的一个术语，常常指起支撑作用的构架。用到教学领域，“支架”是指帮助和支撑学生不断提升学习与发展水平的方法、工具或手段。根据所提供的支持的来源，支架可以分为两类：一类是指导性支架，即教师为了更有效地指导学生学习而采用的策略与方法;一类是支持性支架，即教师根据学生学习的实际需要而提供的工具和手段，如问题、情境、概念、图表、模型、案例等。
命题四 深度教学是建构深层意义的理解性教学
从根本上讲，人是一种意义存在物，意义乃是人存在的始基和根据。如果我们从人的这一本质属性来审视教学，教学的根本目的乃是促进学生的意义建构。各种有用的知识和技能只有当它们进入学生的兴趣、情感和思维，才有可能在学生的心灵深处相遇、交融和贯通，共同充盈学生的精神世界和生活智慧，进而安顿学生的至善灵魂，提升学生的生命意义。反之，如果教学只是将知识传授和技能训练作为自己的首要任务，它就难以进入学生的精神成长和意义建构领域，自然难以对学生产生持续而深远的影响。换句话说，深入学科本质的反思性教学、触及心灵深处的对话式教学和促进持续建构的阶梯式教学都必须将引导学生建构深层意义作为自己的终极目标。
作为一个观念范畴，“意义”的内涵需要从三个维度才能得到完整的理解：①在事实维度，意义指向“是什么”这个问题，具体表现为事物向人呈现出来的观念图景。②在价值维度，意义指向“意味着什么”这个问题，具体表现为事物向人呈现出来的价值内涵。③在精神维度，意义指向“人应当成为什么”这个问题，具体表现为人的理想追求与责任担当。[7]事实、价值和精神三个维度统摄了事物的事实意义与价值意义，融通了外部世界的意义与自我生命的意义，共同形成了人的完整的意义结构。
回到教学领域，我们可以将学生建构起来的深层意义区分为两个层次：一是知识层次，即借助知识学习而获得的关于世界和事物的意义。在学科课堂中，知识层次的意义就是前文所论及的学科本质，在此不再赘述。二是生命层次，即经由知识学习而获得的自我的生命意义。生命意义的核心是精神意义，人的生命意义最终取决于他的精神生活状况。根据学生的精神生活图景，生命层次的意义又主要包括五个方面：①需要与兴趣;②愿望与理想;③意识与思想;④情感与精神;⑤价值与信念。正是知识和生命两个层次的意义内涵，共同形成了学生心灵中的意义结构。
如果说意义是人存在的始基和根据，那么，理解则是人存在的基本方式。正是理解，成为意义在心灵中得以建构的根本机制。理解本身就是一种透过表层把握事物深层意义的心理活动，同时也是由浅入深地透视心灵的心理过程。无论是外部事物的意义还是自我的生命意义，它们都只能在学生的心灵中，在心智和心事两大官能合力完成的理解中才能得以建构。作为把握事物深层意义的心理活动，理解在本质上又是一个包括现象-本质、事实-价值、历史-现实以及事物-自我等多个方面的双向循环过程。正是通过理解所包含的这些双向循环过程，学生得以把握和领悟事物所蕴含的事实意义、价值意义和精神意义。这就是深度教学的第四个命题：深度教学是建构深层意义的理解性教学。
落实到课堂教学实践中，建构深层意义的理解性教学在基本目标上是要引导学生达到对意义的深刻性理解、丰富性理解和整体性理解。为此，教师需要从五个方面来完整地把握理解性教学的过程特质：①理解是一个引导学生透过现象把握本质的心理过程，如引导学生在学习数列各种类型及特征的基础上把握数列的本质。这里涉及的是现象与本质之间的循环认识活动。②理解是一个引导学生透过局部把握整体的心理过程，如引导学生在分析文章各个部分的基础上把握文章的篇章结构。这里涉及的是局部与整体之间的循环认识活动。③理解是一个引导学生透过事实把握价值的心理过程，如引导学生在分析燃烧条件的基础上，把握燃烧原理的生产价值。这里涉及的是事实与价值之间的循环认识活动。④理解是一个透过历史把握现实的心理过程，如引导学生在了解极限思想产生与来源的基础上，把握极限思想在解决现实数学问题中的学科价值。这里涉及的是历史与现实之间的循环认识活动。⑤理解是一个透过事物把握自我的心理过程，如引导学生在学习《装满昆虫的口袋》这篇课文情节的基础上，认识反思自己的需要与兴趣、愿望与理想、情感与精神以及价值与信念等。这里涉及的是事物与自我之间的循环认识活动。
公众号：深度学习在线
本文为原创文章，版权归作者所有，未经授权不得转载!
