初高中历史记忆七大方法
单纯追求历史教学所谓的价值而罔顾学生的心理特点和实际，违背教学规律和学生成长规律，最终的结果势必是价值无法落地。下面是小偏整理的初高中历史记忆七大方法，感谢您的每一次阅读。
初高中历史记忆七大方法
(1)化简记忆法
将复杂内容通过化简，舍弃次要内容，记住关键字眼，然后拓展开去，最后达到全部记忆。例如：中国近现代史中关于中英《南京条约》内容，记起来十分复杂，但仔细推敲，这个条约内容有四条，每一条只找一个关键字，就可化简为“割、赔、开、关”四个字，然后再展开。“割”即割香港岛给英国;“赔”即赔款2100万银元;“开”即开放沙(市)、重(庆)、苏(州)、杭(州)四处通商口岸;“关”即关税协定。这样就能较快的达到记忆。
(2)公式记忆法
在回答一些复杂的历史问题时，如同解数学习题一样，可以总结归纳出一些基本公式，然后按公式来记忆和解答。如历史事件=时间+地点+人物+简单过程+结果+意义。经过=准备+发生+结果。意义=作用+特点+影响。人物=姓名+时代+事迹(包括思想、活动或著作)+影响。作品=作者+成书年代+内容+意义(或影响)。用这种方法可将复杂的内容进行简化概括，形成网络记忆。也就是抓住几个要点作为支点，然后进行扩充，就能较快地熟记基本内容。掌握这个方法，在巧记重大历史事件、历史人物和古今中外名著方面就能收到事半功倍的效果。
(3)比较记忆法
人类历史遵循着一定规律向前发展，在其发展过程中，各种历史事件或现象之间有着一定的联系，同时又受到时间和空间的制约，使其具有各自的特点。比较记忆法就是把两个以上具有一定联系的事件或人物进行归类比较，找出它们之间的异同点，这样可防止张冠李戴。比较记忆法是历史学习中一个重要的记忆方法，具体做法有以下几种：
①把性质相同而特点不同的历史现象进行比较，如秦、隋相比，汉、唐之比较等。
②把某些表现相似而性质不同的历史现象进行比较，分清不同性质，形成不同概念。
③把性质相同但发生在不同时期的历史事件加以综合比较，区分异同。如中国近代许多不平等条约及其对中国社会的影响等。
④中外比较。如世界上最先进入奴隶社会的四个国家之比较，中国与西欧进入封建社会之比较，中国古代经济、科技发展与西方之比较等。
(4)列表图示法
根据历史事件的特点，用表格图示形式使同类知识前后连贯起来，形成一个系统，使众多史实、纷繁内容脉络分明、条理清晰，收到化繁为简效果的一种方法。列表法最大优点是简明、醒目，是帮助记忆的一个有效方法，尤其在记忆复杂史料方面作用更明显。如古代政治改革(变法)、重大战役、科技文化成就;近代史上外国侵略者五次侵华战争，中国现代史上党的两次重要会议;世界史里的三大宗教，资产阶级革命，两次世界大战等等。
(5)联想法
可分为纵向联想和横向联想两种。
纵向联想：就是抓住某一历史知识要点，使其前后连贯起来，即以某一史实为基点，既可涉及它前面发生的历史事件，又可联系到后面发生的事件，从点扩展到线，便可记住有关这一历史知识的前后内容。如讲到《马关条约》中日本割占中国领土台湾时，我们可上溯到公元230年孙权派卫温去夷洲(即台湾)，隋炀帝三次派人去台湾，元设澎湖巡检司，郑成功收复台湾，到清设台湾府，从这一系列事件中得出一个结论：台湾自古是中国领土。再简要提一下，直到第二次世界大战后期，《开罗宣言》中明确规定日本必须归还侵占的中国领土，到第二次世界大战胜利后，台湾才回归祖国，日本侵占中国台湾达50年之久。这样将有关台湾的历史知识就前后贯通起来了。
横向联想法：就是把中外发生在相同时期的不同历史事件，或不同时期的同类历史事件联系起来。将中外历史放在一起学习，这就要求我们以中国历史为重点，将中外历史知识联系起来。如讲中国的甲骨文明，就把埃及的象形文字，两河流域的楔形文字和欧洲的拉丁文字联系起来。
(6)串字法
对有并列关系的事件或人物可用串字法来记忆，即将有关内容按课文前后顺序串联起来，只记住其每一内容的第一个字即可。如王安石变法的五项内容可简化为“青、募、农、方、保”;第二次世界大战后期四次重要的国际会议，按前后可简化为“开、德、雅、波”。用这种简化法可较快地记住课文内容。
(7)口诀法
通过综合取舍，把一些零乱的内容整理成比较整齐的押韵句式，读起来琅琅上口，易于成诵。如：对中国近现代史中洋务运动失败的原因，可编成这样的口诀：
学生需要有意思和有意义的历史课
审视我们经常热议的历史有效教学，故事和细节固然是重要的，方法固然是重要的，但从根本上讲，视野和导向更为重要。视野偏狭，导向错误，故事愈生动，细节愈诱人，方法愈有效，历史教学的结果可能愈有害。视野偏狭，导向错误，教学无效反而是值得庆幸的事。
如何把生动的历史知识与有价值的历史教育有机的结合在一起?换句话讲，如何才能让历史教学既有意思，又有意义呢?
所谓历史教学“有意思”，是指历史课堂有趣味、学生对历史学习有兴趣，愿意学习。这是学生历史学习的第一步，也是首要的一步。所谓让历史教学“有意义”，是指历史教学在价值引领下，培育健康理性的公民，促进学生全面发展。
对于如何实现历史教学既“有意思”又“有意义”，我有以下三点认识：
第一、只有意思而没有意义的历史课可能是危险的
茨威格在《明天该怎样编写历史》中写到：“我把教科书翻了一遍，看出来十个有九个年份，都是关于会战的，关于战争的。至于说这三千年里发生的其他一些事，从而使人类由旧石器时代的洞居人发展到文化的载体，这些事这本旧教科书倒是很少提到……老实说，翻小时候用过的旧教科书，应能促使年轻人向往崇高、遵循人道的东西，可我在这本书里一丝一毫也没有找到，找到的只是一些恶劣的例证，证明我们总是在退回到古代的野蛮中去。终于我无法抑制愠怒，就把书往角落里一扔，因为我明白，就是教科书里讲的那些，教会我们这一代人走向世界大战的。这是个启蒙读本，能诱发一切危险恶劣、毒害时代的本能。
历史是人类全部经验的总和，教育年轻人，历史课始终都是最重要的功课……这就要求做到，用另一种观点，用崭新的观点来编写历史，把人类生活看成是走向人道主义、走向全面发展的进步过程，而不是看成一种停滞现象;编写历史所突出所强调的事件，首先都应当是有助于最后实现文明的。明天的历史应当是全人类的历史，与共同的幸福相比，个别的争争吵吵是不值一提的……”
茨威格在文中阐明了这样一个观点：没有价值引领的历史知识是危险的。
历史是一门智者的学问。历史教育最重要的价值应该给学生一种精神，正如歌德所说：“我们从历史那里得到最好的东西是它所兴发的激情”。
历史教学不能只关注教学形式和手段，不能只有“有意思”，历史教学要有思想，有意义。
第二、只讲意义而不讲意思的历史课可能是无效的
我们经常看到这样的历史课，一些教师为了达到历史教育的目的，用所谓的“高大上”理论对课堂进行包裹，摆出一副居高临下的面孔，给人以不可侵犯的样子。一节课充斥着苍白的结论、空洞的说教、乏味的口号和理论，完全变成了“强买强卖”。以这样一种方式“贩卖”理论、观点，并强迫学生接受，学生能真的接受吗?这样能实现历史教育的价值吗?学生在这种情形下形成的历史认识和历史判断，是发自真心的吗?
单纯追求历史教学所谓的价值而罔顾学生的心理特点和实际，违背教学规律和学生成长规律，最终的结果势必是价值无法落地。
卢梭《爱弥儿》中说：“教育的艺术是使学生喜欢你所教的东西”。对于一节历史课来讲，在追求教学意义的同时，必须让学生喜欢历史课堂，必须让课堂有“有意思”。学生连最起码的兴趣都没有，教学还会有多少意义?
课堂教学应该以学生发展为目的。通过教学，激发学生的学习兴趣。学生有兴趣就会思考，就爱思考，使学生在知识的学习中理解知识的意义，为学生未来的发展奠定基础。反之，则无意义。正如老师对秦始皇统一中国的影响总结了四点，学生对这四点影响有多少真正的理解是值得怀疑的。
第三、有意义的教学往往蕴含在有意思的课堂上
实现既“有意思”又“有意义”的历史教学，是历史课的基本常识，是历史教学的一体两面。通过“有意思”的教学，激发学生深入思考历史知识的价值和意义，彰显了历史教育的意义;另一方面，学生在思考、理解历史意义的同时，享受历史知识学习的快乐。
所以说，历史教学只有意思，没有意义，可能就会沦落，甚至变得“低级趣味”;只有意义，没有意思，可能就会变成一种政治说教的工具，违背历史教育的根本属性。作为历史教师，应该在“有意思”的历史教学中引导学生探寻历史的“意义”。
老师简介
黄剑，男，1985年出生，中共党员，2009年毕业于陕西理工大学历史文化系历史学专业，延安大学教育硕士。2009年8月参加工作，中学二级教师，长期从事中学历史教学研究，成绩显著。
执教以来，爱岗敬业，勤奋不息，精益求精，任劳任怨，以极大的热情全心全意投入教学工作之中，其独特的、全新的课堂“问题四步”模式，以学生为主、先学后教、重视合作探究和展示的方式，让课堂活而不乱，参与度高，再加上老师的幽默风趣热情，课堂总是精彩异常，效果显著。
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